Creativity and Misguided Knowledge: A Reflection on Misunderstood Potential in Education.

Author - Brian Hawkeswood.                                                               "Scrollen Sie nach unten, um den Text auf Deutsch zu lesen.”

Introduction

Over four decades of teaching art, I’ve watched an idea be misrepresented, trivialised, and siloed—creativity. Repeatedly, I witnessed colleagues—well-meaning but profoundly misinformed—reduce creativity to an aesthetic afterthought, a colourful embellishment tacked onto otherwise rigid learning: “Don’t forget to colour it in—be creative!” they would urge students. Such moments, minor on the surface, revealed a deep structural misunderstanding about what creativity actually is and what role it should play in education.

This essay is a response to that misunderstanding, and a plea for the restoration of creativity as a central human capacity—not owned by the arts, but expressed through them as much as through science, engineering, language, and social invention. The failure to develop this capacity in young people is not just an educational oversight—it is a civilisational risk.

The Narrow Frame: Art as a Decorative Add-On

In many schools, art—and by extension, creativity—is seen not as a cognitive or cultural necessity, but as a soft, non-essential subject. It is often treated as a place to “relax,” to “express feelings,” or worse, to decorate other subjects. Students, year after year, are asked to “be creative” with the same twelve coloured pencils, as if colour alone equated to imagination. But asking a child to colour in a template is not an invitation to create—it is an instruction to obey within a narrow aesthetic boundary. What masquerades as freedom is actually compliance.

This framing stems from a long-standing misconception: that creativity is an aesthetic flourish, a talent some people have (usually in visual arts), rather than a universal human faculty—a way of thinking, imagining, solving, and inventing.

Defining Creativity: Beyond the Arts

The psychologist J.P. Guilford, in his landmark 1950 APA address, was one of the first to define creativity as divergent thinking: the ability to generate multiple solutions to a given problem. This contrasts with convergent thinking, the typical schooling norm, which seeks the one “correct” answer. Sir Ken Robinson, a later champion of creativity in education, reinforced this distinction, arguing that schools are structured to produce conformity, not innovation.

Creativity is not medium-specific; it is modality-agnostic. It occurs in the child who invents an algorithm, the teenager who hypothesizes an alternative ending to a historical event, the student who designs a new structure in physics, or the young activist who reframes a social problem in terms their community can finally understand. As such, creativity should not be bound to art rooms—it should permeate the curriculum.

The Nobel Prize-winning physicist Richard Feynman considered creativity fundamental to scientific inquiry. He described scientific imagination as a process of “playing with equations” in much the same way a painter plays with colour. For Einstein, visual imagery—rather than language—was the origin of his theoretical insights. Here, creativity functions as epistemological exploration, a tool of discovery.

The Consequences of Misguided Educational Practice

When creativity is misunderstood or undervalued, schools fail to cultivate the very skills most needed in a world of accelerating change. The 21st century, beset by crises of environment, inequality, and automation, demands more than knowledge reproduction. It demands imaginative synthesis, adaptive reasoning, and interdisciplinary problem-solving—all of which are deeply creative activities.

Studies by the World Economic Forum and OECD consistently rank creativity among the top skills needed for future employment. Yet traditional schooling continues to reward rote memorisation and standardised testing. In this landscape, the student who thinks differently is often penalised. Innovation becomes deviance.

Teresa Amabile of Harvard has shown through decades of research that creativity declines precipitously during formal schooling. In early childhood, nearly all children score highly on measures of divergent thinking. By adolescence, only a small fraction do. This is not the result of cognitive deterioration, but of cultural conditioning—what Ken Robinson calls “being educated out of creativity.”

Creativity as a Human Right, Not a Subject

To understand creativity as a universal human trait is to affirm it as a birthright. But like language or empathy, creativity must be nurtured, developed, and practiced. It cannot simply be invoked (“be creative”) as a magical property that will emerge from constraint.

Consider the example of design thinking, now used by companies like IDEO, Google, and Apple. It teaches students to identify problems, generate prototypes, test, and adapt—combining empathy, aesthetics, and systems thinking. These are precisely the practices embedded in strong art education. But they apply equally to medicine, engineering, urban planning, and climate adaptation. What was once dismissed as “just an art project” now forms the backbone of 21st-century innovation.

Similarly, in the Maker Movement, students merge digital fabrication, coding, craft, and invention. They work across disciplines—art and robotics, textiles and engineering. This is creativity in action—multi-modal, socially embedded, and transformative.

A Return to True Art Education

As an art teacher, I’ve long argued that art is not the container of creativity, but one of its most ancient expressions. Real art education teaches problem-solving, visual intelligence, historical awareness, material sensitivity, and emotional literacy. It develops critical judgment, visual communication, and the ability to synthesise meaning from the inchoate. Far from being a luxury, these are foundational literacies in an image-saturated world.

Yet when art is reduced to “decoration” or used as a stress relief session, its cognitive richness is lost. The role of the art teacher becomes marginalised. Worse, students internalise the lie that their creativity is frivolous, that it is ornamental rather than essential.

The Cultural Stakes

The broader consequence of this educational failure is a society that lacks imaginative capacity. Without creative citizens, we are condemned to repeat inherited problems with inherited tools. Innovation becomes incremental rather than transformative. Politics becomes polarised and stagnant. Institutions grow brittle. Aesthetics decay. Culture loses its sense of renewal.

In his writings, the sociologist Zygmunt Bauman warned that the greatest threat to modern societies is not ignorance, but rigid knowledge—knowledge that cannot adapt. Creativity, by contrast, is a way of keeping knowledge alive, of making it responsive to new conditions.

Conclusion: Creativity as Civilization’s Lifeblood

Creativity is not a gift bestowed on a few; it is the evolutionary strategy of the human species. It is how we have adapted, survived, imagined, and built. It resides not in “colouring in” but in the capacity to question the template altogether.

The classroom must be reimagined not as a factory for compliance, but as a studio for possibility. This requires teachers who understand creativity as a cognitive process, not a cosmetic one. It requires policy-makers who see art not as a luxury, but as a laboratory of thought. And it requires a cultural shift—away from measurement and toward meaning.

As educators, we must not merely defend creativity—we must model it. We must cultivate it not only in the art room, but across every subject and every year of schooling. The future, after all, will not be built by those who coloured within the lines, but by those who learned how to draw new ones.

References

• Guilford, J.P. (1950). “Creativity.” American Psychologist, 5(9), 444–454.
• Amabile, T. (1996). Creativity in Context. Westview Press.
• Robinson, K. (2006). Do Schools Kill Creativity? TED Talk.
• Bauman, Z. (2001). The Individualized Society. Polity Press.
• Feynman, R. (1985). Surely You’re Joking, Mr. Feynman! W. W. Norton & Company.
• OECD. (2019). Future of Education and Skills 2030.
• World Economic Forum. (2020). The Future of Jobs Report.
• Sawyer, R. K. (2012). Explaining Creativity: The Science of Human Innovation. Oxford University Press.
• 
  
• 
  
•    Kreativität und fehlgeleitetes Wissen: Eine Reflexion über missverstandenes Potenzial im Bildungswesen

• 30. April 2025

  Autor – Brian Hawkeswood

  Einleitung

  Während meiner über vierzigjährigen Tätigkeit als Kunstpädagoge habe ich erlebt, wie eine Idee immer wieder falsch dargestellt, trivialisiert und isoliert wurde – die Kreativität. Immer wieder musste ich mitansehen, wie Kollegen – gutmeinend, aber zutiefst fehlgeleitet – Kreativität auf eine ästhetische Nebensache reduzierten, ein buntes Anhängsel an einen ansonsten starren Lernprozess: „Vergiss nicht, es auszumalen – sei kreativ!“, forderten sie die Schüler auf. Solche oberflächlich unbedeutenden Momente offenbarten ein tiefgreifendes strukturelles Missverständnis darüber, was Kreativität eigentlich ist und welche Rolle sie in der Bildung spielen sollte.

  Dieser Essay ist eine Reaktion auf dieses Missverständnis und zugleich ein Appell, Kreativität als zentrale menschliche Fähigkeit wiederherzustellen – nicht als exklusives Merkmal der Künste, sondern als Ausdrucksform, die sich ebenso in Naturwissenschaft, Technik, Sprache und gesellschaftlicher Innovation manifestiert. Das Versäumnis, diese Fähigkeit bei jungen Menschen zu fördern, ist nicht nur ein pädagogisches Defizit – es stellt ein zivilisatorisches Risiko dar.

  Der enge Rahmen: Kunst als dekoratives Beiwerk

  In vielen Schulen gilt Kunst – und damit Kreativität – nicht als kognitive oder kulturelle Notwendigkeit, sondern als „weiches“, unwesentliches Fach. Sie wird oft als Gelegenheit zum „Entspannen“, zum „Gefühle ausdrücken“ oder schlimmer noch zur Verzierung anderer Fächer verstanden. Jahr für Jahr werden Schüler aufgefordert, „kreativ zu sein“ – mit denselben zwölf Farbstiften, als sei Farbe gleichbedeutend mit Vorstellungskraft. Doch ein Kind zum Ausmalen einer Vorlage aufzufordern, ist kein Aufruf zur Gestaltung, sondern eine Anweisung zur Befolgung innerhalb enger ästhetischer Grenzen. Was als Freiheit erscheint, ist in Wahrheit Gehorsam.

  Diese Sichtweise entspringt einem weit verbreiteten Irrtum: dass Kreativität eine ästhetische Zierde sei, ein Talent, das nur wenigen (meist in der bildenden Kunst) vorbehalten ist – und nicht eine universelle menschliche Fähigkeit, eine Art des Denkens, Vorstellens, Lösens und Erfindens.

  Kreativität definieren: Über die Künste hinaus

  Der Psychologe J.P. Guilford war einer der Ersten, der Kreativität im Rahmen seines bahnbrechenden Vortrags vor der APA im Jahr 1950 als divergentes Denken beschrieb – die Fähigkeit, mehrere Lösungen für ein gegebenes Problem zu finden. Dies steht im Gegensatz zum konvergenten Denken, das in der Schule dominiert und stets nach der „einen richtigen“ Antwort sucht. Sir Ken Robinson, ein späterer Vorkämpfer für Kreativität im Bildungswesen, unterstrich diesen Unterschied und betonte, dass Schulen auf Konformität ausgerichtet seien, nicht auf Innovation.

  Kreativität ist nicht an ein bestimmtes Medium gebunden – sie ist modalitätsunabhängig. Sie zeigt sich im Kind, das einen Algorithmus erfindet, im Jugendlichen, der ein alternatives Ende für ein historisches Ereignis entwirft, im Schüler, der eine neue Struktur in der Physik entwickelt, oder im jungen Aktivisten, der ein soziales Problem in eine neue, für die Gemeinschaft verständliche Sprache übersetzt. Daher darf Kreativität nicht auf den Kunstraum beschränkt bleiben – sie muss den gesamten Lehrplan durchdringen.

  Der Nobelpreisträger Richard Feynman betrachtete Kreativität als fundamentalen Bestandteil wissenschaftlicher Arbeit. Er beschrieb wissenschaftliche Vorstellungskraft als einen Prozess des „Spielens mit Gleichungen“ – vergleichbar mit der Arbeit eines Malers mit Farben. Auch für Einstein war nicht die Sprache, sondern das bildhafte Denken der Ursprung seiner theoretischen Einsichten. Hier fungiert Kreativität als erkenntnistheoretisches Werkzeug, als Instrument der Entdeckung.

  Die Folgen fehlgeleiteter Bildungspraxis

  Wenn Kreativität missverstanden oder geringgeschätzt wird, versäumen es Schulen, genau jene Fähigkeiten zu fördern, die in einer Zeit rapiden Wandels am dringendsten gebraucht werden. Das 21. Jahrhundert – geprägt von ökologischen Krisen, sozialer Ungleichheit und Automatisierung – verlangt mehr als nur Wissensreproduktion. Es verlangt nach imaginativer Synthese, anpassungsfähigem Denken und interdisziplinärer Problemlösung – alles zutiefst kreative Tätigkeiten.

  Studien des Weltwirtschaftsforums und der OECD zählen Kreativität kontinuierlich zu den wichtigsten Kompetenzen der Zukunft. Dennoch belohnt das traditionelle Schulsystem vor allem auswendig gelerntes Wissen und standardisierte Tests. In diesem Umfeld wird das unkonventionelle Denken oft bestraft. Innovation wird zur Abweichung.

  Teresa Amabile von der Harvard University hat über Jahrzehnte hinweg gezeigt, dass Kreativität während der Schulzeit dramatisch abnimmt. Während in der frühen Kindheit nahezu alle Kinder hohe Werte im divergenten Denken erreichen, trifft dies im Jugendalter nur noch auf einen kleinen Teil zu. Ursache hierfür ist kein kognitiver Verfall, sondern kulturelle Prägung – das, was Ken Robinson als „aus der Kreativität herausgebildet werden“ bezeichnet.

  Kreativität als Menschenrecht, nicht als Unterrichtsfach

  Kreativität als universelle menschliche Eigenschaft zu begreifen, heißt, sie als Geburtsrecht anzuerkennen. Doch wie Sprache oder Empathie muss auch Kreativität gefördert, entwickelt und praktiziert werden. Sie lässt sich nicht einfach heraufbeschwören („Sei kreativ!“), als handle es sich um eine magische Fähigkeit, die unter Zwang von selbst entsteht.

  Betrachten wir das Beispiel des „Design Thinking“, das heute von Unternehmen wie IDEO, Google und Apple angewandt wird. Es lehrt Schüler, Probleme zu identifizieren, Prototypen zu entwickeln, zu testen und anzupassen – eine Verbindung von Empathie, Ästhetik und systemischem Denken. Genau dies sind die Prinzipien einer guten Kunsterziehung. Doch sie gelten ebenso für Medizin, Technik, Stadtplanung oder Klimaanpassung. Was einst als „bloßes Kunstprojekt“ abgetan wurde, bildet nun das Rückgrat der Innovation im 21. Jahrhundert.

  Ebenso verbindet die Maker-Bewegung digitales Handwerk, Programmierung, traditionelle Materialien und Erfindungsgeist. Schüler arbeiten interdisziplinär – Kunst trifft Robotik, Textilien treffen Ingenieurwesen. Das ist gelebte Kreativität: multimodal, sozial eingebettet und transformativ.

  Zurück zur echten Kunsterziehung

  Als Kunstlehrer vertrete ich seit langem die Auffassung, dass Kunst nicht das Gefäß der Kreativität ist, sondern eine ihrer ältesten Ausdrucksformen. Echte Kunsterziehung lehrt Problemlösung, visuelle Intelligenz, Geschichtsbewusstsein, Materialkenntnis und emotionale Ausdrucksfähigkeit. Sie fördert kritisches Urteilsvermögen, visuelle Kommunikation und die Fähigkeit, Bedeutung aus dem Ungeformten zu erschließen. Weit entfernt von einem Luxus sind dies Grundkompetenzen in einer bildüberfluteten Welt.

  Doch wenn Kunst auf Dekoration reduziert oder als Stressabbau missbraucht wird, geht ihre kognitive Tiefe verloren. Die Rolle des Kunstlehrers wird marginalisiert. Schlimmer noch: Schüler verinnerlichen die Lüge, ihre Kreativität sei belanglos – schmückend, aber nicht wesentlich.

  Die kulturelle Dimension

  Die tiefere Folge dieses Bildungsversagens ist eine Gesellschaft, der es an Vorstellungskraft fehlt. Ohne kreative Bürger sind wir dazu verurteilt, geerbte Probleme mit geerbten Werkzeugen zu wiederholen. Innovation wird inkrementell, nicht transformativ. Politik wird polarisiert und unbeweglich. Institutionen werden starr. Ästhetik verkommt. Kultur verliert ihre Erneuerungskraft.

  Der Soziologe Zygmunt Bauman warnte in seinen Schriften, die größte Bedrohung für moderne Gesellschaften sei nicht Unwissenheit, sondern starres Wissen – Wissen, das sich nicht anpassen kann. Kreativität hingegen hält Wissen lebendig und macht es anpassungsfähig an neue Gegebenheiten.

  Schlussfolgerung: Kreativität als Lebensader der Zivilisation

  Kreativität ist kein Privileg weniger, sondern die evolutionäre Strategie der Menschheit. Durch sie haben wir überlebt, uns angepasst, vorgestellt und gebaut. Sie liegt nicht im Ausmalen, sondern im Mut, die Vorlage selbst zu hinterfragen.

  Der Klassenraum muss neu gedacht werden – nicht als Fabrik der Konformität, sondern als Atelier der Möglichkeiten. Dafür braucht es Lehrkräfte, die Kreativität als kognitiven Prozess verstehen, nicht als kosmetisches Beiwerk. Es braucht politische Entscheidungsträger, die Kunst nicht als Luxus betrachten, sondern als Denkraum. Und es braucht einen kulturellen Wandel – weg von Messbarkeit, hin zu Sinn.

  Als Pädagogen dürfen wir Kreativität nicht nur verteidigen – wir müssen sie verkörpern. Wir müssen sie nicht nur im Kunstunterricht pflegen, sondern in jedem Fach und in jedem Schuljahr. Denn die Zukunft wird nicht von jenen gebaut, die innerhalb der Linien gemalt haben, sondern von jenen, die gelernt haben, neue zu ziehen.