The Long Apprenticeship: On the Slow Birth of the Eye in the Child
Author - Brian Hawkeswood. Scrollen Sie nach unten für die deutsche Version.
There are few things more moving than the sight of a child drawing—not merely the visible hand tracing lines across paper, but the secret drama beneath, the unfurling of a world still unknown to itself. To witness it is to glimpse the early architecture of consciousness, where emotion, image, memory, and gesture fuse long before they are named. It is not yet art, perhaps, in the cultivated sense; it is something more vulnerable and more mysterious—a search for self in the form of a line.In the earliest years, the child’s mark-making begins without intention, as one might stretch a limb or hum without music. The scribbles arrive like weather, spontaneous and joyous, a body discovering its imprint on the world. There is no sun to be drawn yet, only circles that feel like suns, like the roundness of a face or the fullness of breath. The child delights not in depiction but in presence—the presence of themselves on the page. As Howard Gardner once observed, these first gestures are not symbols but celebrations of action, of pure being in movement.
And yet, something shifts. Slowly, almost imperceptibly, the child begins to assign meaning to the gesture. A loop becomes a head; two lines, improbably, become legs. Not because the world has been studied, but because it has been felt. The tree is not a botanical fact—it is verticality, shade, a memory of looking up. The house is not architecture but a shelter of affection, with a mother at its window, a dog at its door. Here, David Edmunds would remind us, we are witnessing the birth of the symbol: the child is no longer merely in the world, but beginning to translate it.
These early pictures are not drafts of reality but declarations of experience. They are not wrong because they are not photographic; they are right because they are honest. The sun is always in the corner, not because it is seen there, but because it belongs there—bright, safe, remote. The child is not attempting realism but insisting upon coherence, order, and the emotional logic of things.
Around the age of seven or eight, something new occurs, and it is as much a loss as a gain. The child begins to notice discrepancies—between what they see and what they draw, between the feeling of the tree and the appearance of the tree. They begin to experience the great crisis of childhood art: the painful realization that the world does not easily surrender to line and colour. A new longing arises—for accuracy, for shadow, for perspective. But the symbolic system is not easily laid aside. It clings, like an old language whose words no longer suffice.
This is the moment—fragile, often tragic—when many children falter. Their hands cannot yet obey the precision of their eyes. And too often, their efforts are judged not by what they mean, but by how closely they resemble reality or a photograph.The child begins to believe they cannot draw, when in truth they are merely standing on the threshold between two ways of seeing: the symbolic and the perceptual.
It is here, Gardner argues, that the artist may be lost—or found. For those who persist, who are guided, or simply left unashamed, another vision opens. The child learns that the world has depth, that light falls in angles, that shadows soften form. They begin to attempt what the eye demands and what the heart still resists: the imitation of life. But something has changed. The art is now a struggle, not a dance. The page no longer welcomes everything. It censors, it questions, it critiques.
What is tragic is not that some cannot draw, but that many never learn how to see—because they are told to look only for correctness, not for meaning. The drawings of childhood are cast off like old toys, and with them go the strange, radiant metaphors that once made the world feel holy.
In truth, the finest artists are often those who recover what they were told to abandon: the early language of symbols, the personal mythology, the unashamed emotional geometry of the child. To draw a face as it feels, not just as it appears. To see the sun not as a source of shadow, but as a source of joy.
Art, then, is not a gift, not a fixed inheritance of the talented few. It is a process of memory and unforgetting, a long return to the place where the world was first felt, and then reimagined. The child draws not to copy the world, but to enter it more fully. And perhaps, if we are lucky, we spend our lives trying to do the same.
It is the role of the Art teacher to teach the skills necessary for young people to interpret the world as they see it, as they want to see it: for them to be engaged in art-making in a satisfying and meaningful way. Being fixated at the symbol stage of skill development says to the young person they are simply "no good at Art". Art can be learned and taught like all other disciplines.
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Reference List
Gardner, Howard.
Artful Scribbles: The Significance of Children’s Drawings. New York: Basic Books, 1980.
— A foundational text exploring the psychological and developmental dimensions of children’s early drawings, and the emergence of symbolic thinking in visual expression.
Edmunds, David.
While there is limited publication directly under David Edmunds on art education, the reference here is based on contemporary interpretations and educational practice. If you are referring to a specific text or body of work you’ve encountered (or his role as an educator or collaborator), let me know and I can refine or localize this citation further.
Lowenfeld, Viktor, and Lambert Brittain.
Creative and Mental Growth. 8th ed., Upper Saddle River: Prentice Hall, 1987.
— A seminal work in art education, outlining stages of artistic development in children and advocating for creativity as central to growth.
Piaget, Jean.
The Child’s Conception of the World. London: Routledge & Kegan Paul, 1929.
— Relevant for understanding the broader cognitive developmental context, especially the preoperational stage where symbolic thought predominates.
Arnheim, Rudolf.
Visual Thinking. Berkeley: University of California Press, 1969.
— Not cited directly, but influential in discussions of how perception and cognition function in the arts, especially regarding the development of visual literacy.
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Es gibt nur wenig Bewegenderes als den Anblick eines zeichnenden Kindes – nicht bloß die sichtbare Hand, die Linien über das Papier führt, sondern das geheime Drama darunter: das langsame Entfalten einer Welt, die sich selbst noch nicht kennt. Dies mitzuerleben heißt, einen Blick in die frühe Architektur des Bewusstseins zu werfen, in jenes Geflecht aus Empfindung, Bild, Erinnerung und Geste, lange bevor es benannt wird. Es ist noch nicht Kunst im kultivierten Sinne; es ist etwas Verletzlicheres und zugleich Geheimnisvolleres – ein Suchen nach dem Selbst in Gestalt einer Linie.
In den frühesten Jahren beginnt das Zeichnen des Kindes ohne Absicht, so wie man einen Arm ausstreckt oder ohne Melodie summt. Die Kritzeleien kommen wie Wetter: spontan, freudvoll, ein Körper, der seine Spur in der Welt entdeckt. Noch wird keine Sonne gezeichnet – wohl aber Kreise, die sich wie Sonnen anfühlen, wie die Rundung eines Gesichts oder die Fülle des Atems. Das Kind erfreut sich nicht an der Darstellung, sondern an der Gegenwart – der eigenen Anwesenheit auf dem Blatt. Wie Howard Gardner einmal bemerkte, sind diese ersten Gesten keine Symbole, sondern Feiern der Handlung, des bloßen Seins in Bewegung.
Und doch vollzieht sich eine Wandlung. Langsam, fast unmerklich, beginnt das Kind, dem Gezeichneten Bedeutung zu verleihen. Eine Schleife wird zu einem Kopf, zwei Linien – kaum zu glauben – zu Beinen. Nicht weil die Welt studiert wurde, sondern weil sie gefühlt wurde. Der Baum ist keine botanische Tatsache, sondern Vertikalität, Schatten, Erinnerung an das Hinaufschauen. Das Haus ist keine Architektur, sondern ein Hort der Zuneigung, mit einer Mutter am Fenster, einem Hund an der Tür. Hier, so würde David Edmunds sagen, erleben wir die Geburt des Symbols: Das Kind ist nicht länger bloß in der Welt, sondern beginnt, sie zu übersetzen.
Diese frühen Bilder sind keine Entwürfe der Wirklichkeit, sondern Bekenntnisse der Erfahrung. Sie sind nicht falsch, weil sie nicht fotografisch sind; sie sind richtig, weil sie ehrlich sind. Die Sonne steht stets in der Ecke, nicht weil sie dort gesehen wird, sondern weil sie dorthin gehört – hell, sicher, fern. Das Kind strebt nicht nach Realismus, sondern nach Kohärenz, nach Ordnung und der emotionalen Logik der Dinge.
Um das siebte oder achte Lebensjahr ereignet sich etwas Neues – ein Gewinn, aber auch ein Verlust. Das Kind beginnt, Diskrepanzen zu bemerken – zwischen dem, was es sieht, und dem, was es zeichnet; zwischen dem Gefühl des Baumes und seinem äußeren Erscheinungsbild. Es beginnt, die große Krise der kindlichen Kunst zu erfahren: die schmerzliche Erkenntnis, dass sich die Welt nicht leicht in Linien und Farben fassen lässt. Eine neue Sehnsucht entsteht – nach Genauigkeit, nach Schatten, nach Perspektive. Doch das symbolische System lässt sich nicht einfach ablegen. Es haftet an, wie eine alte Sprache, deren Wörter nicht mehr ausreichen.
Dies ist der Moment – zerbrechlich, oft tragisch – in dem viele Kinder straucheln. Ihre Hände vermögen noch nicht, was das Auge verlangt. Und allzu oft wird ihre Mühe nicht nach dem beurteilt, was sie bedeutet, sondern danach, wie sehr sie einem Foto gleicht. Das Kind beginnt zu glauben, es könne nicht zeichnen, obwohl es in Wahrheit nur an der Schwelle zwischen zwei Weisen des Sehens steht: der symbolischen und der wahrnehmenden.
Hier, so betont Gardner, kann der Künstler verloren – oder gefunden – werden. Jene, die fortfahren, die geführt werden oder denen schlicht keine Scham beigebracht wurde, entdecken eine neue Sichtweise. Das Kind lernt, dass die Welt Tiefe besitzt, dass Licht in Winkeln fällt, dass Schatten die Form mildern. Es beginnt zu versuchen, was das Auge verlangt und das Herz noch scheut: die Nachahmung des Lebens. Doch etwas hat sich verändert. Die Kunst ist nun ein Ringen, kein Tanz mehr. Das Blatt heißt nicht mehr alles willkommen. Es zensiert, es hinterfragt, es kritisiert.
Was tragisch ist, ist nicht, dass manche nicht zeichnen können, sondern dass viele niemals lernen zu sehen – weil man sie lehrt, nur nach Richtigkeit zu suchen, nicht nach Bedeutung. Die Zeichnungen der Kindheit werden abgelegt wie altes Spielzeug, und mit ihnen verschwinden die seltsamen, leuchtenden Metaphern, die einst die Welt heilig erscheinen ließen.
In Wahrheit sind die besten Künstler oft jene, die das wiederfinden, was man ihnen abverlangte aufzugeben: die frühe Sprache der Symbole, die persönliche Mythologie, die unverschämte emotionale Geometrie des Kindes. Ein Gesicht so zu zeichnen, wie es sich anfühlt, nicht bloß wie es aussieht. Die Sonne nicht als Ursprung des Schattens, sondern als Quelle der Freude zu sehen.
Kunst ist also kein Talent, kein festes Erbe weniger Begnadeter. Sie ist ein Prozess der Erinnerung und des Nichtvergessens, eine lange Rückkehr an jenen Ort, wo die Welt zum ersten Mal empfunden und dann neu erdacht wurde. Das Kind zeichnet nicht, um die Welt zu kopieren, sondern um sie tiefer zu betreten. Und vielleicht – wenn wir Glück haben – verbringen wir unser Leben damit, dasselbe zu tun.
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